Triết học giáo dục & tiềm lực phê phán

08/11/2016 - 14:12 PM
Chúng ta đã có dịp làm quen - theo nghĩa “sơ giao” và tự giới hạn - với một số triết thuyết giáo dục tiêu biểu nhất của phương Tây: thuyết duy tâm của Platon, thuyết duy thực của Aristoteles, thuyết duy nhiên của Rousseau, tư tưởng khai minh của Kant, thuyết duy tâm Đức, thuyết dụng hành của Dewey, thuyết hiện sinh, triết học phân tích của truyền thống Anh-Mỹ, tư tưởng hậu-hiện đại và tư tưởng tân tự do.

Mấy nhận xét có thể rút ra: triết thuyết nào cũng có mặt hay, đẹp, thâm thúy, có ảnh hưởng lớn trong từng thời kỳ, nhưng tại sao không triết thuyết nào chiếm được “thượng phong” vĩnh viễn như là triết thuyết “duy nhất đúng”? Có lẽ chỉ có thể trả lời từ bản tính của tư duy triết học là tư duy tự do, phê phán, luôn đổi mới theo dòng phát triển của lịch sử, văn hóa, xã hội, không thể “nhất thành bất biến”, một lần cho tất cả! Mọi tham vọng muốn tóm thâu hết tinh hoa nhân loại hòng xây dựng một “triết lý giáo dục” cho riêng mình, đất nước mình, thời đại mình - như thường được tranh cãi hăng say - đều có nguy cơ trở thành ảo vọng và phản tác dụng, bởi nó đi ngược lại chính bản tính tự do, phê phán và phổ quát của triết học. Triết học giáo dục, như có đề cập từ đầu, trong thực tế, là những triết học giáo dục, và cách ứng xử hợp lý ở đây có chăng là: tôn trọng, cởi mở, sẵn sàng lắng nghe, đón nhận và đối thoại với những triết thuyết, những truyền thống khác.

Ảnh TL

Triết học giáo dục để làm gì? Trong thực tế, nó không hề “giải quyết” bất kỳ vấn đề cụ thể nào cả, ngoại trừ việc góp phần làm rõ một số khái niệm. Nó chỉ cố gắng rọi một ánh sáng nhất định nào đó vào những vấn đề nền tảng của giáo dục. Rọi ánh sáng là mở ra một viễn tượng, một định hướng. Nhưng, ẩn dụ mang tính không gian này - viễn tượng, định hướng - cũng không có nghĩa rằng ta biết cuộc du hành sẽ dẫn đến đâu và nên theo con đường nào.

Có người giải thích rằng đó là vì giáo dục là công việc liên - chủ thể chứ không phải quan hệ chủ thể - đối tượng, và vì tiến trình giáo dục khó có thể được điều khiển, kiểm soát theo ý muốn. Như con chim cú chỉ cất cánh lúc hoàng hôn - theo cách nói nổi tiếng của Hegel - triết học quả thực có khi đến quá “muộn”, chỉ để nhận diện và phê phán những sai lầm, khuyết điểm đã xảy ra, thu dọn những đống rác của quá khứ, nhưng chưa chắc biết cất chúng vào đâu! Nelson Goodman (trong The Structure of Appearance, 1951) có nhận xét khá vui rằng nỗ lực khai minh của triết học thường dẫn đến hai kết quả không mấy vui: nếu thất bại, càng làm rối thêm vấn đề; nếu thành công, thì trở nên tầm thường. Những giải pháp sớm tỏ ra nhàm chán, và, tệ hơn nữa, trói buộc tư duy!

Tuy nhiên, công bằng mà nói, nỗ lực ấy không hoàn toàn vô ích! Ít ra ở chỗ giúp ta nhận ra hai điều: thứ nhất, tư duy mục đích-phương tiện trong giáo dục và sư phạm (muốn đạt được x, thì hãy làm y) chỉ là tư duy “công nghệ” rất giới hạn và có điều kiện; nó vẫn cần được bổ sung bằng sự phản tư triết học, thông qua việc đề nghị một ngôn ngữ hay một hệ khái niệm để có thể suy tưởng về các hiện tượng và vấn đề giáo dục một cách đa dạng, đa sắc, đa thanh. Thứ hai, trong khi buộc phải chọn lựa và tạm thời chấp nhận một viễn tượng, một ánh sáng, một “triết lý giáo dục” nào đó để định hướng cho hoạt động giáo dục, luôn ghi nhớ rằng ta không tài nào rọi ánh sáng vào bóng tối từ đủ mọi hướng, mọi viễn tượng. Chỉ có sự kiêu ngạo giáo điều mới bám chặt vào một viễn tượng, và tưởng rằng ánh nến le lói của mình xuyên thủng được màn đêm.

Trở lại với xã hội tri thức

Ta đã thấy rằng tính chủ thể - cốt lõi của giáo dục hiện đại - không tự nhiên mà có. Chỉ từ Descartes, và nhất là Kant, chủ thể, khi tuân theo những tính quy luật hợp lý, chỉ còn biết dựa vào chính mình và phụ thuộc vào sự nhận thức của mình. Sự tự trị của chủ thể dựa trên cơ sở ấy, và chủ thể, dưới ánh sáng khai minh, trở thành chủ thể tự trị trong nhận thức và hành động.

         

Ta không tài nào rọi ánh sáng vào bóng tối từ đủ mọi hướng, mọi viễn tượng. Chỉ có sự kiêu ngạo giáo điều mới bám chặt vào một viễn tượng, và tưởng rằng ánh nến le lói của mình xuyên thủng được màn đêm.

Trào lưu hậu - hiện đại nghi ngờ và phê phán hình ảnh ấy về tính chủ thể. Chủ thể không phải là một nhất thể thuần khiết, mà là cái gì được “cấu tạo” nên, được hình thành trong những thực hành hiện thực và có thể phân tích được về mặt lịch sử. Chính những thực hành và kỹ thuật tạo ra những hình thức nhất định của chủ thể. Người ta không nói về một “bản chất chung, phổ quát” nữa. Với khái niệm “tính quản trị” và những thực hành quản trị (M.Foucault), con người đang được (hay bị) đào tạo, uốn nắn theo cung cách ứng xử phục vụ đắc lực cho nền kinh tế tân - tự do đang hình thành bên trong các nhà nước dân chủ.

Trong bối cảnh tân - tự do hiện nay, các nghi ngờ, phê phán kiểu hậu hiện đại đối với sự tự trị của chủ thể mờ nhạt dần, trong khi đó, tư tưởng tân - tự do còn tỏ ra muốn tiếp nối diễn ngôn giáo dục cổ điển, chẳng hạn về sự tự trị và tự quyết của chủ thể. Nhưng, có sự khác biệt rất lớn, vì sự tự trị và tự quyết nay đã được diễn giải lại. Trong xã hội tri thức hiện đại hậu kỳ, sự tự trị không còn được xem là mục tiêu của tiến trình giáo dục nữa, trái lại, được xem là tiền đề, là điều kiện tiên quyết ở ngay từ “đầu vào”. Sự tự quyết trở thành “tự kiểm soát” tự nguyện. Sự tự trị trở thành “tự thống trị” tự nguyện. Như thế, lý tưởng giáo dục nhân văn cổ điển được “qua mặt” một cách tinh vi bởi những điều kiện sản xuất và tái sản xuất mới mẻ của xã hội tri thức.

Như ta đã thấy, thành bại ngày nay đặt trọn lên vai những “cá nhân tự do”, hiểu như “nhà quản trị” và “nhà kinh doanh” chính sức lao động (phần lớn là lao động trí tuệ) của mình, với mọi nguy cơ mất ổn định, mất an toàn và luôn phải mạo hiểm. Nhưng, những thế lực nào tác động và ngự trị lên chủ thể, và tại sao trong những điều kiện “chủ động và tự do lựa chọn” như thế, cá nhân mỗi người vẫn khó trở thành chủ thể tự trị thực sự? Tại sao “tính quản trị” trong xã hội tri thức tạo ra nghịch lý: chủ thể bị ngoại trị (do bên ngoài quyết định), trong khi vẫn hành động như thể tự trị? Và sự tự quyết phải chăng thực chất là ứng xử đúng theo chức năng đã được dàn dựng? Diễn ngôn giáo dục trong xã hội tri thức thường tránh né những câu hỏi thuộc loại ấy!

Ảnh TL

Chính ở đây, triết học và triết học giáo dục nói riêng, không thể nhân nhượng và phải tỏ rõ sứ mệnh cố hữu của mình: nhận thức có phê phán về những cấu trúc xã hội hiện tồn, tra hỏi về những điều kiện dẫn đến tình trạng “ảo tưởng về tự trị”. Sự tự do, theo ý nghĩa ấy, là sự phản tỉnh cần thiết về hoàn cảnh thực tại, giải ảo, phê phán và thúc đẩy sự tỉnh thức, biến đổi.

Tiêu ngữ nào cho “triết lý giáo dục”?

Nếu buộc phải trả lời câu hỏi hóc búa (và chưa chắc cần thiết!) ấy, tôi ắt sẽ lựa chọn cho mình ba tiêu ngữ trước khi xin phép khép lại loạt bài này: Tự do - Nhân ái - Hội nhập. “Tự do” là tiềm lực phê phán và khai phóng của chủ thể giáo dục.“Nhân ái”là “mệnh lệnh” của thời đại tàn bạo. Và “hội nhập” là “tất yếu lịch sử” giữa lòng một xã hội tri thức toàn cầu hóa, trong đó mỗi người phải giành quyền cất lên tiếng nói của mình.

Bùi Văn Nam Sơn

 

Viết phản hồi
(*)
(*)
Nội dung
CÁC TIN KHÁC